Инклюзивное образование и его эксклюзивные проблемы

На эти размышления, которыми мне хотелось бы поделиться с Вами, меня натолкнул случай неприятный, но, с первого взгляда, весьма характерный. В преддверии форума ЮНЕСКО по инклюзивному образованию, на который был приглашен институт, одна из моих студенток, имеющая к этому образованию самое непосредственное отношение (она, увы, лишена способности видеть), заявила, что обязательно выступит на нем с требованием это образование уничтожить (поскольку, с ее точки зрения, оно является фикцией). Вынужденные сказать ей, что институт не придерживается подобной позиции и, попросив не делать подобных заявлений от его имени, мы столкнулась с несколько неадекватной реакцией, а именно с всепоглощающей обидой на собственное учебное заведение, которое (за исключением данного расхождения с ней во взглядах на инклюзию.), не сделало ей ничего плохого. Ее бесплатно и достаточно индивидуально обучают в платном негосударственном вузе. На вышеупомянутом форуме, где она выразила желание выступить  (и с творческой программой и с концептуальным заявлением) было оплачено ее пребывание, с ней работали преподаватели института, готовя ее к выступлению и т.п. … Подобный внезапный негатив, возникающий у некоторых людей по отношению к тем, кто что-нибудь для них делает (но с их точки зрения, ни в том объеме,  не во всем поддерживая и т.п.), вполне понятен, печален, заслуживает всяческого сожаления, но точно не является поводом для размышлений, статей и выступлений.

Однако в этой истории внимание привлекла черта, с которой, занимаясь инклюзией в высшей школе в течение многих лет, мне сталкиваться не приходилось, а именно, страстное неприятие образования, претендующего на то, чтобы дать человеку шанс, которого он был лишен изначально.

Хотелось бы сразу поставить определенный акцент на том, что у меня нет сомнения, что инклюзивное образование не имеет альтернатив в решении проблем людей с ограниченными возможностями. И особенно это очевидно в теперешней ситуации. Требовать уничтожения инклюзии с заменой ее на сеть дорогостоящих специализированных учебных заведений, которые должны быть открыты повсеместно (а именно так сформулировала свою программу вышеупомянутая наша студентка), как минимум наивно, а в условиях кризиса и преимущественно враждебного окружения, в котором находится страна, еще и не патриотично. Однако, столь же очевидно, что подобные доводы не могут произвести какого-то впечатления на человека, который (по вполне понятным причинам) считает себя несправедливо обездоленным и не испытывает симпатии к государству и обществу, которые, по его мнению, его бросили или решают проблему не так, как ему хочется. «Высокие» назидания по отношению к этим людям, столь же бесполезны, жестоки и несправедливы, как и попытка объяснить умирающему, что он не получит дорогостоящих лекарств, которые спасут ему жизнь, ради гипотетического светлого будущего всех остальных людей.

Что делать, если иного пути нет, а существующий отвергается частью (пусть и небольшой) сообщества которому он адресован? Начать изменять ситуацию можно только с уяснения причин, по которым происходит это отвержение. О них собственно я и попытаюсь поговорить.

***

Позволю себе несколько общих тезисов в качестве введения в тему:

  1. I. Основополагающие принципы инклюзивного образования были продекларированы еще в 1994 году в итоговых документах Саламанской конференции, организованной правительством Испании в сотрудничестве с ЮНЕСКО, главными из которых, бесспорно, являются «Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» и, примыкающий к ней, документ «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями». В их интерпретации данный тип образования предстал в качестве средства решения двух задач:


1.Получения лицами с ограниченными возможностями полноценного образования в среде физически здоровых людей;

2.Максимальную их социализацию за счет включения в обычные образовательные коллективы, где, тем не менее, созданы условия для вариативного обучения (в рамках установленной программы) и удовлетворения особых потребностей детей с ОВЗ. Каковые задачи и поныне являются краеугольными камнями этой системы образования. Их можно только приветствовать, но, как всякие общие принципы, они не обладают конкретностью, а потому содержат возможность бесчисленных вариаций, как вкладываемого в них смысла, так и вариантов их реализации.

  1. II. Одним, и на мой взгляд существеннейшим, изяном этих концептуальных положений, является отсутствие в них четкого понимания того, в обучение каких возрастных категорий должны быть заложены данные методы. И хотя разговор, вроде бы, идет «о лицах с особыми потребностями», т.е. предельно расширительно, тексты явно адресуются исключительно детям школьного возраста и лишь один раз и совершенно невнятно упоминается «помощь в реальном переходе от обучения в школе к взрослой трудовой жизни».


Это стало чем-то вроде «превородного греха» инклюзива, поскольку и сейчас, через двадцать лет, он понимается, прежде всего, в качестве школьного образования, что особенно характерно для наших палестин. Анализируя отечественные публикации по вопросу, не трудно заметить, что работы об инклюзиве в высшей школе, в их массе встречаются столь же редко, как острова в океане, причем, зачастую, это воспроизведение результатов каких-либо социологических опросов, рассмотрение проблемы технической готовности того или иного вуза к приему студентов с ОВЗ или рассуждения о том, насколько и как обычные студенты готовы с ними общаться и оказывать помощь. Единственный сборник статей, где тема высшего образования в данной области выделена в отдельный раздел является «Инклюзивное образование: методология практика технология» (по результатам московской конференции в 2011 году). Да и тут присутствют не более четырех выступлений, где в большей или меньшей степени намечены подходы к существу вопроса (т.е. специфике образования, а не статистике). В ходе же конференции 2013 года эта идея вновь забыта.

Оговорюсь, кстати, что буду рассматривать результаты инклюзии преимущественно на отечественном опыте, не потому, что не могу привлечь данные иных государств, а от того, что довольно скептически отношусь к играм в заимствование опыта в образовании. Инклюзия не закон всемирного тяготения, который одинаково действует на обитателя австралийского буша и жителя Тронхейма, конкретное воплощение этой системы зависит от особенностей данного социума, условий жизни, и черт ментальности обитателей данного государства. И перенимать что-нибудь здесь можно лишь при наличии типологически сходных условий существования.

III. И, наконец, третий тезис, связанный с особенностями учебного заведения, преподавателем которого я являюсь и интересующим меня профилем высшего образования. Рассмотрение особенностей инклюзивного образования в творческом вузе это terra incognita в отечественной традиции. Пример исключения из этого, (которое на самом деле исключением не является), - статья 2013 года об инклюзивном потенциале студентов творческого вуза (Государственный специализированный институт искусств) с поражением слухового аппарата, вся посвященная воспроизведению результатов их анкетирования (почему выбрали профессию актера, какими познаниями по ней обладаете, каково здоровье родителей и их образование… ect.). А в качестве единственного проявления технологии инклюзии упомянут «уникальный метод анкетирования, учитывающий языковые особенности неслышащего человека и его особенности восприятия». Анкетирование проводилось в двух формах: письменной (ответы на русском языке) и устной (ответы на русском жестовом языке с их видеозаписью).

Лао-Цзы говаривал, конечно, что «великое знание, похоже, на незнание», но такой уровень методологической оснащенности и разработки проблемы смахивает на гуманитарную катастрофу.

А теперь, отфиксировав общие проблемы, перейдем к более частным (но не менее ваным моментам) которые из них проистекают.

 

***

Задумываясь о том, в чем причина изначальной пораженности в правах высшего образования в рамках инклюзии, приходишь к неизбежному выводу, что она корениться в этой самой «включенности», сиречь социализации обучающегося. Согласно общепринятой точке зрения социализация эта происходит на уровне средней школы и, следовательно, вуз получает человека с ОВЗ, в целом, уже подготовленного к существованию в коллективе. И вся-то задача вуза сделать так, чтоб преподаватели внимание проявляли, чтоб элементарное техническое обеспечение для его существования в стенах учебного заведения было, ну и чтоб другие студенты не игнорировали. А в остальном, как никогда не говорил классик: «Учиться, учиться и учиться!» При таком подходе вуз действительно не представляет особого интереса для концептуального осмысления инклюзии, и сосредоточить основное внимание надо на школе. Беда лишь в том, что подход этот никуда не годиться.

Начать с того, что приходя в инклюзивный вуз, студент с ОВЗ вполне мог заканчивать не инклюзивную, а специализированную школу и в этом случае начинать надо почти с начала. Но даже если преемственность была, совершенно очевидно, что поступление в высшее учебное заведение, связанное с радикальным изменением образа жизни, среды обитания и общения, характера обучения и содержания изучаемого материала… - это стрессорная ситуация. И, если она является таковой даже для обычных студентов, то, что можно сказать о людях с ОВЗ.

Из всего этого естественным образом вытекает необходимость серьезной работы профессиональных психологов в контексте инклюзии или, как сейчас принято выражаться, «психолого-педагогического сопровождения» студентов с ОВЗ. Само это требование не оригинально и время от времени проскальзывает в публикациях по интересующей нас теме. Однако, в большинстве из них, за правильными, но совершенно общими пожеланиями не ощущается реального содержания. Что же до тех немногих, где предпринимается попытка раскрыть суть этого «сопровождения», это помощь в адаптации в коллективе, повышение самооценки и т.п., а в качестве высшего акта благотворительности – возможность прийти к институтскому (или университетскому) психологу в трудных жизненных ситуациях.

Исток подобного положения вещей, опять же, совершенно ясен. Наша цивилизация не предполагает (и может быть к счастью) постоянного общения с психологами и психотерапевтами, принятого на Западе (особенно в США), то есть той формы жесткого социального контроля индивида, которую Мишель Фуко называл «психиатрической властью». В отличие от школы, вузовская система России никогда не была настроена на вторжение в личное пространство, внутренний мир и обстоятельства частной жизни студентов, которые по определению имеют право на их неприкосновенность, являясь совершеннолетними людьми. А потому, за исключением элементарных медицинских документов (подтверждающих саму способность учиться), при поступлении она не проявляла никакого специального интереса к его настроеиям и психологическим состояниям (разумеется, при условии соблюдения им норм пребывания в высшем учебном заведении).

Наша ситуация, однако, принципиально иная, для того, чтобы эффективно осуществлять инклюзию студентов с ОВЗ, мало предоставить возможность прихода к психологу (его может и не случиться по вышеуказанным причинам), мало составить стандартный психопрофиль человека опираясь на данные анкет и опросов. Психологам вузов нужно иметь представление об особенностях его обучения в школе, только это обеспечит выработку максимально эффективной стратегии адаптации в новой среде.

Есть и еще один момент, довольно неприятный, и потому не упоминаемый в публикациях, где психологическая помощь трактуется исключительно в плане защиты студента с ОВЗ от перегрузок, стрессов, дискриминации со стороны других студентов и т.п. Стрессы выражаются у всех по разному и иногда обьектами агрессии становятся как раз обычные студенты и преподаватели, а ее источниками люди ОВЗ. Для этого, зачастую, не нужно даже внешнего повода, достаточно осознания того, что человек болен, а окружающие здоровы. К счастью, это довольно редкие ситуации, но все же случающияся и недопущение их возможно только в случае очень профессионального психологического сопровождения.

Однако недоработками в сфере психологической помощи проблемы инклюзивного образования в высшей школе не ограничиваются. И более того, не они являются самыми существенными.

Когда приступаешь к чтению Саламанской декларации, тебя не оставляет ощущение, что писано это с Декларации прав и свобод 1789 года, как впрочем, и большинство подобных документов за последние лет 200. Это вполне естественно, поскольку принципы Просвещения в нашей цивилизации остаются краеугольными не только для законодательных систем, но и для мирвоззрения, общепринятой морали, стратегии поведения… вообще для всего. Их, составители вышеупомянутой декларации, впитали с молоком матери и постарались по полной включить сюда «права», «равные возможности», «борьбу с дискриминацией» и т.п. Казалось бы, что может быть неприемлемо в таких замечательных заходах, призванных защитить и осчастливить.

Однако изъян есть и коренится он в основе самого подхода - торопясь покончить с гражданским неравенством Просветители под горячую руку разобрались с неравенством вообще, уровняв людей не только в правах, но и в данных им от природы возможностях, оставив между ними единственным различительным признаком наличие или отсутствие цивилизованности. Конечно, прекрасно и замечательно было объявить человеческое начало абсолютной ценностью независимо от того в герцоге или крестьянине оно воплощено, но делать его универсальной меновой ценностью все же было не надо. Так возник основополагающий для всех прогрессивных и регрессивных конституций миф всеобщего равенства, быстро деградировавший в полное уравнение людей и их взаимозаменяемость, а, следовательно, в биологическое и ментальное подобие от рождения. Меж тем, совершенно очевидно, что люди от рождения не равны. И дело не в том, что кто-то рождается в семье неимущего, а кто-то в семье миллиардера, не в том, что они лучше или хуже, но в том, что от рождения они награждены разным набором талантов, способностей, наклонностей, мозгами, которые, не смотря на общее подобие, по-разному обрабатывают и интерпретируют информацию. И, скажем прямо, органами чувств, которые по-разному эту информацию воспринимают (опять же, несмотря на общее их видовое подобие). И так же, как, по словам Фернана Броделя, существует «тысячи способов быть крестьянином», есть миллионы способов человеческого существования. Однако, именно все это, делающее человека индивидуальностью, которую вроде бы и надо защищать, трактуется современной цивилизацией как незначительная статистическая погрешность, не мешающая ей, в регулировании всех сфер человеческого бытия, руководствоваться именно подобием homo sapiens(ов), как если бы речь шла о клонах. Подобный подход естественен, поелику речь идет о законодательных системах демократических государств, цель которых, закрепить одинаковые правовые гарантии за гением и бездарем, олигархом и бомжем. Ранжирование людей в этой сфере неизменно привело бы к чему-то вроде феодального права. Естественен он в армейских подразделениях и трудовых коллективах, нацеленных на слаженное механическое выполнение поставленной задачи. Но в сфере образования, особенно гуманитарного, эта метода противоестественна совершенно. Именно из нее вытекает замечательный принцип, зафиксированный едва ли не во всех нормативных документах, относящихся к образованию – требование воспитать яркую индивидуальность… исключительно типовыми средствами, регламентированными законами, подзаконными актами, инструкциями и т.д., за нарушение которых (то биш за их индивидуализацию в попытке выполнить поставленную государством задачу), полагаются различные меры наказания. Ну, то есть, политесы соблюдены, конечно, ведь кроме обязательной и неизменной есть части вариативные и т.п. Но это как макияж, временно красоту навести можно, но после того как смоешь, увидишь в зеркале ту же физиономию, что и раньше. Возвращаясь в этом ключе к Саламанской декларации (с приложениями), сразу спотыкаешься о такой, скажем, пасаж:

«Мы считаем и торжественно заявляем о том, что:

- каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности,

- необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей, -

чудесно, великолепно, можно только приветствовать! Но дальше -

- лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей, с целью удовлетворения этих потребностей».


Сказавши «А» неплохо бы продолжить алфавитный звуковой ряд, произнеся хотя бы «Б». Школы, в которые предлагается поместить детей с «уникальными особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями», под каковые должны быть разработаны специальные образовательные программы - это школы, (как говориться в самом документе) «обычные», то есть того самого типового образования, о котором мы упоминали. Реализация поставленной задачи возможна только при уничтожении старой системы образования в государственном масштабе. В противном случае, возможности для этой новации будут только у небольшого количества элитных экспериментальных школ, и, в этом случае, ни о какой массовой инклюзии речи быть не может.

Я это не в порядке обвинения авторов в том, что они не разрешили проблему, она до известной степени вообще не разрешима в наших условиях. Просто, если ты что нибудь «считаешь» и тем более «торжественно заявляешь», то у тебя в сознании хотя бы ближайшие причины и следствия должны связываться.

Типовое образование совершенно не склонно учитывать принципиальное отличие ментальности молодых людей выбирающих разные профессии. Как говаривал Алексей Федорович Лосев: «Я же категорически утверждаю, что тот, кто ест мясо, имеет совершенно особое мироощущение и мировоззрение, резко отличное от тех, кто его не ест». Но если так обстоит дело с рационом, что же тогда говорить о призвании и склонности к тому или иному виду деятельности. Физик и актер не равны, не потому что физик лучше актера или vice versa, а потому, что их мышление, восприятие мира и базовые реакции в значительной степени различаются. Однако именно это, для образовательной модели господствующей в сегодняшнем мире, есть та самая статистическая погрешность, учитывать которую совершенно не обязательно. Единственно, что она готова признать (поневоле), что методики подготовки иногда типологически разные. Так, например, танцу, вокалу и графике невозможно научить ни лекционно, ни семинарски (разумеется, не семинарию имею в виду, а семинары). Но это предел ее толерантности. Да и вообще, творческие специальности, они в этой системе маргиналы, уж очень не вписываются в стройность концепции. А вот, например, разницы между подготовкой математика и историка с ее точки зрения вообще никакой (только в материале), а на уровне метода - одно и то же, научить, как говорил Арнаут Даниэль в одной из своих канцон, не «путать следствие с причиной» - и дело в шляпе.

Еще забавней все обстоит с блоком предметов, которые именуются общегуманитарными. В контексте нашей образовательной парадигмы никто не может объяснить (а зачастую даже, и задуматься), зачем физику для избранной им профессии история или скажем литература. Да плевать мы хотели, что Эйнштейн вещал, что не было бы «Братьев Карамазовых» - не было бы и теории относительности. Все они - гении с «приветом», чего нам в их шизах разбираться. Так что один лишь смысл в них остается – сделать физика патриотом, дабы не рванул куда-нибудь из страны с дипломом. Момент конечно не маловажный, но зачем же им ограничиватся?

Примеры можно множить, но если есть серьезные подозрения, что все так не просто с обычными студентами, то, что можно сказать о людях с ОВЗ, у которых эта полумифическая среднестатистическая человеческая норма (позволяющая в обучении плевать на индивидуальные различия обычного человека) радикально нарушена за счет лишенности того или иного базового способа восприятия, отчасти компенсированного усилением остальных органов чувств, и потому, дающая картину еще больше отличающуюся от стандарта.

Мы можем сколько угодно разоряться об объективности окружающего мира, но совершенно очевидно, что на эмпирическом уровне для каждого человека мир таков, каким он его воспринимает через органы чувств. Наденьте на него фиолетовые очки, которые он не сможет снять и через некоторое время он будет воспринимать мир в цветовой гамме кальмара, усильте его обоняние до пчелинного, с Бог знает сколькими сотнями оттенков запахов, и мир для него необратимо изменится (хотя объективно он останется тем же), дайте ему возможность воспринимать ультразвук, как воспринимают его дельфины и летучие мыши или наоборот лишите напрочь того или иного из способов восприятий…

Индийская (а может суфийская) притча о слоне и слепых мудрецах гласит, что каждый из них описал слона в соответствии с той частью его тела, за которую ухватился и слон у всех получился разный. Мы (за исключением, конечно, немногих специалистов) совершенно не задаемся вопросом, как ощущает себя человек, скажем, лишенный зрения. Для нас это – так же как мы, минус способность видеть. А ведь попытаться приблизиться к этому относительно просто, придите ка вечером домой, завяжите глаза и попытайтесь часика полтора пошарахаться по квартире на ощупь. Разумеется, вас будет сопровождать визуальный образ пространства, который вы не забыли и, тем не менее, мир вокруг вас измениться радикально. Сложнее - с тактильным образом вашего тела, тут, для чистоты картины, нужно как граф Монте-Кристо посидеть лет 14 в полной темноте, чтобы забыть, как оно выглядело и только на ощупь чувствовать, как изменилось. И, тем не менее, даже с ним вы с завязанными глазами познакомитесь как бы снова.

Мы совершенно не отдаем себе отчет в принципиальной разнице собственного само- и мировосприятия и мироощущения человека, который этот мир воспринимает исключительно на ощупь, звук, запах и вкус (или в ином наборе). Не отдаем и даже не задумываемся об этом. И что же мы ему предлагаем в качестве инклюзии: дополнительные индивидуальные занятия с преподавателем (что конечно похвально), навыки быстрого письма и чтения по системе Бройля, навыки пользования персональным компьютером и компьютерные тифлотехнологии, создание групп здоровых студентов, которые, правда ни фига не понимают в обертонах состояния подопечных, но готовы бороться за их права, и, на закуску, «чтение психологической литературы, для получения ответа на нужные вопросы» - это чарующая цитата из одного выступления на соответствующей конференции и т.д и т.п. Прекрасная система инклюзирования, напоминающая отношение французских просветителей к нашим славянским предкам в 18 веке, которые похлопывая их по плечу, добродушно умозаключали – дикари конечно, московиты, по сравнению с нами всегда остануться недоделанными, но ведь как стремятся! Надобно поощрить.

Чем же еще мы можем похвастаться в этой системе инклюзирования, ах да, популярной темой – организация среды. И что мы имеем тут в тех случаях, когда она как то организована: «бесплатный автобус до факультета», «цветовые указатели яркожелтого цвета, обозначающие нижнюю и верхнюю ступени», звуковые светофоры, установленные на переходах через проезжую часть улиц вблизи учебного заведения», направляющие перила, бордюры, пандусы и т.п.

Слов нет, полезные вещи. Только вот организация среды для инклюзии не ограничивается моментами, облегчающими и направляющими. Среда для нас, как мы уже говорили, это ощущение среды, то есть воздействие на весь комплекс органов чувств, один вариант которого угнетает, а другой -раскрепощает, повышает способности к обучению или снижает, обеспечивает комфорт или дискомфорт пребывания в нем. Но для организации такого пространства надо понимать законы восприятия вообще и особенности их у людей с ОВЗ - в частности. И особенно остро все это ощущается в отношении людей с ОВЗ избравших, в силу психологически-эмоционального склада, творческие профессии, поскольку чувственный уровень здесь по определению обострен.

Резюмируя эти, по необходимости краткие, размышления, хочу заметить, что на данный момент приходится развести две составляющие разбираемой нами концепции, которые создатели считали абсолютно едиными, а именно, обучение и «включение», сиречь эту самую инклюзию.

Относительно обучения, могу сказать, что лучшие из нас (я имею в виду вузы России) могут давать более чем качественное образование молодым людям с ОВЗ и более того, дают его уже много лет. Здесь (и я мог бы сказать об этом своей студентке, которая натолкнула меня на эти размышления) с нами не сравнятся никакие специализированные учебные заведения, просто потому, что они никогда не смогут позволить себе специалистов такого класса, какие работают у нас, способных в своей профессиональной сфере решать любые проблемы и создать любые методики обучения.

Но вот что касается инклюзии, которая так же необходима как воздух, в существующем варианте ее понимания, она, в лучшем случае, работает плохо. Дело в том, что ее теперешняя концепция - это не более чем купированная схема социализации здорового человека. Мы сколько угодно можем призывать своих студентов к гуманизму, но еже ли стратегия предлагаемых нам действий исходит из того, что человек с ОВЗ абсолютно такой же как мы, только инвалид и, следовательно неполноценный, мы уже этим, сами того не желая, наносим ему новую травму и неизбежно оказываемся в роли Робинзона Крузо, который, руководствуясь похожими принципами, взял человека, вся вина которого была в том, что он просто был Другим, и вылепил из него дефективного закомплексованного европейца.

Инклюзия, если заниматься ей профессионально, предполагает глубокое изучение мира этих людей, причем в первую очередь, с точки зрения их инаковости, непохожести на нас и наличия в них более сильных сторон и возможностей, нежели те, которыми обладаем мы. Это опять же особенно видно в творческих дисциплинах, где вышеупомянутый эффект компенсации иногда приводит к удивительным результатам. Только в этом случае мы добьемся «включения».

Вариант же существующий ныне, в котором «богатый брат снисходительно благодетельствует бедному», всегда будет вызывать сложные чувства у объекта благодеяний.


Проректор по научной работе Юрий Соколов

24 февраля 2016